ЛІТЕРАТУРНА ОСВІТА В НОВІЙ УКРАЇНСЬКІЙ ШКОЛІ

Григорій Клочек,

доктор філологічних наук, професор

ЛІТЕРАТУРНА ОСВІТА В НОВІЙ УКРАЇНСЬКІЙ ШКОЛІ: СТРАТЕГІЯ І ТАКТИКА РЕФОРМУВАННЯ

У концепції «Нової української школи», що презентована Міністром освіти і науки України Лілією Гриневич і яка почне діяти з 2018 року, названо 10 ключових компетентностей, які має забезпечувати майбутня українська школа. Серед них – дві компетентності, що «вирощуються» (цим словом часто користується видатний сучасний педагог Шалва Амонашвілі) літературною освітою. Першою у цьому списку, як і належить, йде компетентність, котра стосується мовленнєвого розвитку. Вона має назву «Спілкування державною (і рідною у разі відмінності) мовами» і конкретизується таким чином: «Це вміння усно і письмово висловлювати та тлумачити поняття, думки, почуття, факти та погляди (через слухання, говоріння, читання, письмо, застосування мультимедійних засобів). Здатність реагувати мовними засобами на повний спектр соціальних та культурних явищ – у навчанні, на роботі, вдома, у вільний час. Усвідомлення ролі ефективного спілкування…».

Інша, дев’ята за порядком, компетентність, що іменована як «Загальнокультурна грамотність», має такий зміст: «Здатність розуміти твори мистецтва, формувати власні мистецькі смаки, самостійно виражати ідеї, досвід та почуття за допомогою мистецтва. Ця компетентність передбачає глибоке розуміння власної національної ідентичності як підґрунтя відкритого ставлення до розмаїття культурного вираження інших».

Не дарма вдаємося до такого просторого цитування документу – це дає змогу не лише усвідомити значущість шкільної мовно-літературної освіти (ще і ще раз переконатися у цьому ніколи не буде зайвим), а й зрозуміти, наскільки широкий спектр знань, умінь та навичок має надавати учням учитель-словесник, працюючи в новій українській школі. Потреба в зубрінні, у запам'ятовуванні різної інформації, яку вимагали досі існуючі навчальні програми, залишилася позаду як пройдений етап, бо в сучасних умовах будь-яку інформацію за лічені секунди легко здобути з інтернету. Натомість важливо домогтися, щоб школа озброювала учнів тими знаннями і практичними уміннями, які будуть необхідні йому в ХХІ столітті.

Зараз, коли входимо в процес кардинальних змін в освіті,  чи не найактуальнішим завданням є розробка шляхів та методів реформування. Настав час кропіткої роботи з конкретизації бачення того, якою має бути нова українська освіта – освіта майбутнього. Це стосується усіх навчальних напрямів, в тому числі й літературної освіти. Будьмо відверті: від того, наскільки оптимізовано буде розроблена стратегія і тактика реформування, залежить успішність кінцевого результату.

Пропонована стаття створювалася з метою увиразнити концепцію реформування усіх складових літературної освіти з тим, щоб вона змогла відповідати вимогам нової української школи. Зрозуміло, що пропонується авторський погляд на проблему. Він потребує обговорення та узгоджених коректив, бо лише таким чином можна вийти на оптимальний варіант.

1.Причини і наслідки

Про історію літературної освіти, її сучасний стан і назрілу потребу в реформуванні.

Якщо отримаємо уявлення про основні етапи розвитку літературної освіти протягом останніх століть і про чинники, що впливали на її трансформаційні процеси, то нам відкриються (бодай частково) напрями необхідного реформування. Таким чином будемо знати, чого треба уникати та у якому напрямі розвиватися.

Почнемо із «золотого віку» літературної освіти, який припадає на кінець ХІХ – перші десятиліття ХХ століття. Художня література у той час набула статусу всевладною «королеви мистецтв», у неї, фактично, не було конкурентів, читання художніх творів вважалося надзвичайно престижною справою і у тогочасних середніх навчальних закладах (гімназіях та реальних училищах) була напрацьована доволі ефективна методична система літературної освіти. Було всезагальне розуміння важливості читання як могутнього, нічим не замінимого засобу розвитку молодої людини. Для прикладу: у Єлисаветградському реальному училищі, в якому навчалися брати Тобілевичі, Євген Маланюк та Юрій Яновський, класному керівникові приписувався обов’язок керувати позаурочним читанням учнів. То була системна робота, спрямована на розвиток інтересу учнів до художньої літератури – до неї дирекція училища заохочувала навіть матеріально: педагогу зменшували тижневе навантаження та щомісяця доплачували майже третину його заробітної плати. Більшість видатних українських письменників, що прийшли в літературу у 20-і роки, не навчалися  в університетах, проте їхня гімназійна літературна освіта була настільки якісною, що забезпечувала дуже високу культуру літературної творчості.

На превеликий жаль, досі не досліджено, наскільки «золотий вік» літературної освіти, котрий на межі століть охопив усю цивілізацію як старого, так і нового світу, вплинув на культурний розвиток людства – вочевидь, цей момент був затінений такими всесвітніми катаклізмами як перша і друга світові війни.

Радянський період шкільної літературної освіти – окремий цілісний етап. Він був добре продуманий та організований. Комуністична влада фактично за весь час свого існування (до кінця 80-х років минулого століття) приділяла велику увагу літературі, вважаючи її чи не найбільш потужною ідеологічною силою.

Звідси і прагнення тримати все письменство під контролем (метод соціалістичного реалізму), нещадне переслідування усіх інакодумців, матеріальне заохочення письменників, що входили у число відданих бійців ідеологічного фронту. Звідси – і увага до літератури, що вивчалася в школі. Але це була увага до неї як до потужної ідеологічної зброї, завдання якої полягало у вихованні молодого покоління у дусі «відданості ідеям Комуністичної партії».

Це визначало відповідний підбір програмового матеріалу: відбувалася концентрація на письменниках і творах, котрі возводилися у ранг культових (Павло Тичина «Партія веде», О. Корнійчук «Загибель ескадри», Олесь Гончар «Прапороносці»). Творчість геніальних митців-класиків (Т.Шевченко, І. Франко, Леся Українка) піддавалася витонченій фальсифікації з тим, щоб вона теж «працювала» на комуністичну ідеологію.

Марксизм-ленінізм сповідував «історичний підхід», тому програми з літератури вибудовувалися на історико-літературній основі (як її розуміли тогочасні укладачі).

Та попри все художня література як навчальний предмет довго не втрачала популярності – і це пояснюється тим, що період «золотого віку» філологічної освіти зберігав свій, хоч і ослаблений, та все ж відчутний потенціал приблизно до середини 60-х років. Криза у викладанні радянської літератури почалася у 70-х (роки так званого «застою») і набула свого апогею у 80-х роках, коли активізувалися тогочасні внутрішні процеси руйнації імперії, у тому числі і її основних ідеологічних постулатів. Це дуже швидко позначилося і на викладанні літератури – почали з тріском валитися радянські ідеологічні каркаси, а з ними і авторитет навчального предмету, який ті каркаси підтримував. У ставленні молоді до української літератури як навчального предмету з’явилося те, що зараз позначається словом «тролінг» («В полі трактор дир-дир-дир, ми за працю, ми за мир»). І навіть активне культивування письмового твору, який довгий час був безперечним позитивом радянської літературної освіти, дуже швидко почав себе вичерпувати – усі вже втомилися від стандартних тем, де були словосполучення «Образ Леніна…» «Образ комуніста…», «Визвольна місія радянської армії…» і т.п.

З настанням української незалежності, коли відкрилися і стали доступними раніше заборонені імена та твори, що складали могутню, раніше невідому широкій української громадськості літературу, розпочався інтенсивний процес відбору з неї імен та творів в оновлену шкільну програму з української літератури. Таке оновлення викликало пожвавлення у викладанні цього навчального предмету, з’явилося багато методичних розробок стосовно вивчення нових імен і творів. Але з часом, уже після вливання цієї «свіжої крові», стали помітними кризові процеси у викладанні художньої літератури. З часом вони лише поглиблювалися.

У чому вони виявлялися і які чинники їх зумовили?

За нашим глибоким переконанням, один із основних чинників, що обумовив кризову ситуацію у викладанні шкільного курсу літератури, полягав в обмеженій кількості годин, котрі відводяться на його вивчення. Склалася колізія: з одного боку - 2 години на тиждень, а з іншого(маємо на увазі старші класи) – величезний історико-літературний курс з десятками імен та сотнями творів, які треба було втиснути у сімдесят річних годин. Укладачі програми свято дотримувалися історико-літературного принципу у формуванні програми, що був запроваджений ще в радянські часи. На їх думку шкільний літературний курс мав повторювати (зрозуміло, у значно спрощеному вигляді) існуючі многотомні курси історії української літератури. Таким чином в програму силоміць втискувалось максимум імен та творів з надією створити такий собі навчальний курс з міні-історії української літератури. У той же час на його вивчення відводилося мало навчального часу. Ця невідповідність і стала головним чинників, що детермінував серйозну кризову ситуацію в літературній освіті.

Чинники дещо іншого характеру викликали кризові моменти у викладанні літератури в середніх класах. Тут у формуванні програми теж діяв історико-літературний принцип, щоправда, у значно м’якшому варіанті – він проявлявся в намаганні включити в програму імена і твори, що були якщо не знаковими та все ж помітними в історико-літературному процесі. У цьому нічого поганого не було б, якби не спрацьовував інший негативний принцип, а саме: програма майже на критичному рівні сповнена творів, наділених «ефектом відторгнення» – так умовно назвемо чинник, коли твір, що включений у програму, не пройшов оптимально вивірений відбір, котрий ґрунтувався б на фахово здійсненому моделюванні особливостей його сприймання власне сучасним учнем. Детальніше про цей складний принцип відбору мова ще йтиме нижче, а зараз, як на приклад, пошлемося на наявність у програмі 8-го класу поезії Василя Герасим’юка «Чоловічий танець». Автор поет відомий, «елітарний», для творчої манери якого характерна доведена до ребусності метафоричність, декодування якої потребує витонченої культури асоціативного мислення, котра розвивається в процесі багаторічного «тренінгу» естетичного сприймання. Такої культури у восьмикласників, за окремими дуже і дуже рідкісними випадками, просто немає. Тому вивчення подібних творів дає зворотній ефект – замість такої цінної у педагогічному плані естетичної насолоди, яку учні мають отримувати на уроках літератури, вони, відчуваючи свою неспроможність навіть з допомогою учителя розгадати пропоновані ребуси, проймаються нехіттю до вивчення літератури. І таких прикладів можна вибрати з існуючої програми аж надто багато – вони і створюють критичну ситуацію.

Серйозним недоліком у формуванні програми в середніх класах є включення «скорочених» творів. До речі, цього змогли не допустити укладачі програми зі світової літератури.

Такий підхід до формування змісту навчання, з одного боку, а з іншого – обмеження кількості навчального часу, котрий відводився на її засвоєння, став головною причиною кризи, яка з часом усе більше увиразнювалася. В чому ж виявляється ця криза і які її основні чинники?

Перший і основний чинник кризи – через надмірне завантаження програми письменницькими іменами та творами, навчальний процес не давав можливості в достатній мірі зосереджуватися на вивченні самих текстів творів. Якщо в середніх класах на вивчення одного поетичного твору програми, як правило, відводиться одна година, а на вивчення прозових творів – 4–5 годин, і цього навчального часу при існуючих методичних стандартах та вимогах було достатньо, то, починаючи з 9-го класу, де вступав у свої права історико-літературний принцип, розпочинався такий калейдоскопічний перебіг по іменах, датах та творах, котрий, фактично, не давав учителю з більшою чи меншою зосередженістю організовувати роботу безпосередньо з художнім текстом. Для прикладу: 15годин, відведених програмою на вивчення у 9 класі більше 2-х десятків творів Тараса Шевченка, чи необхідність в 11-му класі ознайомитися з творчістю 25 письменників (а це більше як півсотні творів, серед яких чимало романів) створювали ситуацію, коли аналіз творів зводився до мінімуму і, як правило, набував формального характеру. У такому випадку, учитель почувався як робітник на потогінному конвеєрному потоці. То ж вивчення твору зводилося до того, щоб учень знав лише його «ідею», без особливих змістових заглиблень, загальними фразами аналізував «образи», виявив у тексті «засоби», котрі зводилися до «епітетів» та «метафор», розрізняв основні жанри, умів визначати віршові розміри. І всі ці знання і навички є тим максимумом, котрий можна здобути в процесі такого аналізу.

Причинно-наслідкова резонансність такої калейдоскопічності позначилася на всіх складових літературної освіти. Учні фактично перестали читати твори. Інтернет миттєво відреагував на ситуацію, що склалася, пропонуючи учням скорочені, а то й дуже скорочені перекази змісту майже усіх творів, що наявні у шкільній програмі. На прочитання такої вижимки з літературної класики вистачає, як правило, кільканадцять хвилин. З повнометражними текстами літературних творів знайомляться лише поодинокі учні.

Поступово з практики викладання почав зникати такий важливий вид навчання як написання творів. Тут спрацювало кілька чинників: і дефіцит навчального часу, викликаний все тією ж калейдоскопічністю програми, і щедрі пропозиції з надр інтернету – мовляв, «бери і списуй», і фатальна роз’єднаність літератури й мови – двох навчальних дисциплін, котрі мали б опікуватися письмовим твором як ефективним засобом навчання. Таким чином основні види літературної освіти – читання та аналіз художньо-літературних текстів, а також написання аналітичних творів – почали втрачати навчально-розвиваючий сенс.

Криза поглибилася ще й тому, що через відсутність практики у здійсненні поглибленого аналізу тексту, занепад «жанру» письмового твору знизилася потреба у методичних пошуках саме у цих напрямках. Учителі змушені були переорієнтуватися на пошуки методичних засобів, які сприяли б якнайкращій підготовці учнів до ЗНО. А така підготовка вимагала перш за все запам’ятовування інформації, а не розвитку компетентностей, котрі будуть необхідними в житті.

Різко знизилася діяльність освітянських видавництв у підготовці та випуску різножанрової методичної літератури, що теж стало ознакою кризової ситуації в літературній освіті.

2.Сенс літературної освіти

Про навчально-розвиваючий сенс художньої літератури як навчального предмету в сучасній школі

Проминуло вже кілька десятиліть з того часу, як художня література фактично перестала бути загальновизнаною «королевою мистецтв», поступившись за популярністю аудіовізуальним видам мистецтва. То ж виникає питання: чи не потребує цей факт внесення коректив у ставленні до змісту і форм викладання літератури в середній школі? Бо одна справа вивчення літератури в період «золотого віку» філологічної освіти, коли література не відчувала конкуренції з боку кіно, телебачення, інтернету, і зовсім інша – коли молода людина перебуває в потужних інформаційних, переважно аудіовізуальних, легших для сприймання, потоках, які виробляють у неї, починаючи навіть з дошкільного та молодшого шкільного віку, так зване «кліпове мислення». Психологи відзначають, що молода людина, заражена таким способом мислення, важко зосереджується на сприйманні будь-якої інформації, через що у неї знижуються аналітичні здібності. Відсутність уміння концентрувати увагу на якомусь одному питанні – серйозна психологічна проблема. Саме тому сучасному підлітку, мислення якого вже набуло «кліпових» ознак, важко осягнути який-небудь твір із прозової класики ХІХ століття. Сучасні засоби масової інформації, особливо ж електронні, почали враховувати ці особливості мислення сучасної людини – намагаються розбивати тексти на невеликі фрагменти, а іноді навіть і зазначають час у хвилинах, протягом якого той текст можна прочитати.

Існуюча програма з літератури зовсім не враховує ці зміни психофізіологічного характеру, навпаки, вона у певному розумінні їм сприяє, бо за своєю природою є «калейдоскопічною», тобто по-суті «кліповою». Вона змушує сковзати по поверхні, а не заглиблюватися в суть предмету вивчення: чисельні письменницькі постаті не перетворюються у яскраві індивідуальності, а стають всього-на-всього прізвищами, які треба запам’ятати для ЗНО, а знання про кожний із чисельних творів зводяться у кращому випадку до сухої інформації загального характеру (тема – ідея – основні персонажі).

Кожний художній твір, навіть найменший за розмірами (напр., хайку), є окремим багато в чому завершеним і самодостатнім художнім світом. Тому сприймання художнього твору є процесом входження у його світ, переживанням художніх, тобто заряджених естетичними емоціями, смислів. Програма шкільного курсу літератури, побудована на калейдоскопічно-кліповому принципі, фактично позбавляє можливості учня входити в художні світи творів.

Але повернемося до вище поставленого питання. Може здатися, що говорити про мету й завдання шкільної літературної освіти – це ломитися у відкриті двері. Бо й справді, починати розмову про пізнавальне та виховне значення літератури, про її спроможність естетично ошляхетнювати людину, про її могутній націотворчий потенціал – це говорити про давно і добре відомі істини, щоправда, періодичне повторення яких ніколи не є зайвим. Проте ми не дарма заговорили про психофізіологічні трансформації, що відбуваються у свідомості сучасної людини в наш час бурхливих інформаційних потоків. Ідеться про нову ситуацію, яка вимагає не так перегляду, як уточнення, а то й поглиблення добре відомих, здавалося б, констант, що стосуються сенсу літературної освіти. Необхідна корекція, викликана зміною епох.

Розмову про оновлене розуміння сенсу літературної освіти доцільно починати з відомого висловлювання Альберта Ейнштейна: «Якщо ви хочете, щоб ваші діти були розумними – читайте їм казки. Якщо ви хочете, щоб ваші діти були ще розумнішими – читайте їм більше казок». Можна лише здогадуватися, чому геніально проникливий в суть речей та явищ фізик вдався до такого висновку – в іншому місці він висловився, що свої ідеї напрацьовує у вигляді «більш чи менш чітких «образів». То ж виходить, він був переконаний, що робота образної уяви є важливою складовою ефективного, тобто проникливого, мислення. Звідси і його рекомендації: читайте дітям казки, розвивайте в них образне мислення, яке найактивнішим чином сприяє розумовому розвитку.

Але наведене висловлювання Ейнштейна – це, все-таки, сентенція, висловлена без будь-якого психофізіологічного обґрунтування. І якщо поставити перед собою завдання знайти наукове підтвердження Ейнштейнової сентенції про важливість казки для розумового розвитку дитини, то ми обов’язково вийдемо на педагогічні напрацювання Василя Сухомлинського – автора цілісної, фундаментально розробленої концепції про особливу роль не лише образного, а й художньо-образного мислення для інтелектуального становлення молодої людини.

Концепція Сухомлинського, котра, поза всяким сумнівом, є вагомим внеском у золотий фонд світової педагогічної думки, потребує ретельної наукової інтерпретації та розголосу в професійному середовищі. Але вже й зараз можна відзначити, що вона не тільки з вичерпною повнотою аргументує сентенцію Ейнштейна, а й слугує надійним науковим фундаментом для осягнення сенсу літературної освіти в сучасному світі.

Про розвиваючий потенціал казки Сухомлинським сказано дуже багато і переконливо. Його наукові тексти буквально сповнені афористичними висловлюваннями на кшталт «Казка – це колиска думки…», «Казка – це зернина, з якої проростає паросток емоційних станів і ситуацій», «Казка – це радість мислення; у казці дитина утверджує свою гідність мислення», «Казка – це активна естетична творчість…». І всі вони будуються не на інтуїтивних здогадках, а на глибокій проникливості геніального педагога у внутрішній світ дитини, на розумінні психофізіологічних процесів, що пов’язані з образним словом. Казка стала одним із найважливіших інструментів у його реально діючій педагогічній системі. Зрозуміло, що вона стосується дошкільного і початкового шкільного віку («Серце віддаю дітям»). У його школі казки не тільки слухали, а й творили. І все це було спрямоване на інтенсивний розвиток образної уяви, а значить, образного мислення і образного мовлення дитини – йдеться про речі, котрі перебувають у єдності. Доведення зв’язку між образним і розумовим мисленням є постійною константою у його педагогічній системі. Він щоразу повертався до неї, шукав усе нові способи підтвердити цю думку, наголосити на ній – приводив десятки прикладів зі своєї педагогічної практики, які б аргументували його позицію.

Зрозуміла річ, що наступний його крок полягав у тому, щоб довести особливу значущість уже не казки, а художнього слова для розумово-інтелектуального розвитку учнів середнього і старшого шкільного віку. І тут його мова набувала пафосності, відчувалося, що він висловлював особливо цінні для себе міркування: «Поетичне слово – еліксир для дитячого мозку, повітря для крил думки. Воно вливає в мозок дитини енергію думки. […] Поетичне слово – це прекрасна школа емоційного життя, в якій діти осягають мову почуттів; завдяки поетичному слову пам’ять дитини стає гнучкішою, рухливішою – мозок набуває здатності не тільки зберігати, але й «видавати» – видавати «з розбором», з відчуванням, здавалось би, найнепомітніших відтінків слова. Поетична творчість, за нашим твердим переконанням, учить мислити й тому поліпшує мозок, ніби облагороджує його найніжніші, найчутливіші відділи.

Нарешті, поетичне слово й поетична творчість – незамінний психологічний засіб формування і розвитку емоційної пам’яті. Запам’ятовування почуттів і душевних станів – дуже важлива умова зміцнення логічної пам’яті».

Це геніальні думки геніального педагога. І як часто буває у таких випадках, проблема полягає в тому, щоб піднятися до їх осмислення, зрозуміти їх, повірити в них як таких, що несуть у собі істину. Щойно наведену цитату можна розглядати та коментувати найдетальнішим чином. Окремо при цьому треба було б звернути увагу, що йдеться про слово естетичне, тобто слово, котре несе в собі Красу. Сухомлинський про виховну, ошляхетнюючу силу Краси писав настільки переконливо, що само по собі увиразнювало художню літературу в школі як особливий предмет, з особливою місією відкривати учням Красу в усіх її проявах.

Можна було б говорити і про те, що видатний педагог створив цілісну концепцію взаємодії образного і поняттєвого мислення. Чи не основний секрет розвиваючої потужності власне художнього слова полягає в тому, що воно в однаковій мірі «працює» як з правою півкулею мозку, котра «спеціалізується» на образному мисленні, так і з лівою, що відповідає за розпізнавання слів (понять).

Маємо надію, що сказаного достатньо для того, щоб зрозуміти концепцію одного з найвидатніших педагогів сучасності про особливу місію художнього слова. Його вчення з абсолютною переконливістю аргументує наведені вище слова Альберта Ейнштейна. Тому маємо повне право, опираючись на слова геніального фізика та на концепцію, розроблену геніальним педагогом, переінакшити ті слова таким чином: якщо ви хочете, щоб ваша дитина була розумною, виховуйте у неї любов до читання, до книжки; якщо ви хочете, щоб ваша дитина була дуже розумною, то виховайте її так, щоб вона не лише багато читача, а й глибоко розуміла прочитане.

Звернення до Сухомлинського, як бачимо, допомогло нам наблизитися до розуміння сенсу літературної освіти в сучасній школі. Але при цьому маємо взяти до уваги й те, що власне він майже півстоліття тому пророче попередив про настання епохи, коли під загрозою виявиться книга як одне з основних джерел ошляхетнення розуму й душі молодої людини.

У вересні 1969 року директор Павлиської школи надрукував у «Літературній Україні» статтю «Стежка до квітучого саду», у якій і проявив себе як педагог-провидець: «Якщо хочете, щоб вихованець ваш перетворився в того, про кого говорять «Хоч йому кілок на голові теши» – дозволяйте йому щодня дивитися кінофільми (в кінотеатрі чи по телевізору) – цього досить, аби вихованець став невиховуваним, нездатним піддаватися тонкому виховному впливу – впливу словом. Це явище стало зараз справжнім лихом. Коріння його в тому, що легке, часто бездумне, поверхове задоволення духовних потреб за рахунок сильних емоцій розбещує дитину, підлітка на шкоду вдумливості, робить їх примхливими, вередливими».

Гостра актуальність цих слів не потребує коментарів. Єдину альтернативу він бачив у книзі, художньо-літературному слові: «Ми, педагоги, переконані, що книга була й назавжди залишиться найсильнішою і найтоншою духовною цінністю. Життя в світі духовних надбань мусить бути передусім життям у світі книг. В нинішній час, надзвичайно багатий на доступні, дуже легкі для сприймання джерела інформації, книзі, будьмо відвертими, таки скрутненько. І тут наша місія – захистити книгу, захистити багатство духовного життя від кіно, від телевізора, від транзистора, від магнітофона. Вбачаю своє завдання в тому, щоб мого вихованця тягло не в кіно, а в бібліотеку».

Отже, якщо для нас стали очевидними сучасні метаморфози психофізіологічного характеру в свідомості молодих поколінь («кліпове мислення», «функціональна неграмотність», відсутність потреби у читанні та книжки), якщо ми зрозуміли загрозу обездуховлення, що несуть у собі ці реальні і досить відчутні зміни, то виникає запитання: чи є у школі можливості протистояти цій реальності? Зрозуміло, що, шукаючи відповідь на це питання, ми в першу чергу звернемося до художньої літератури як навчального предмету.

Тож ставимо питання таким чином: чому саме літературна освіта здатна урівноважувати ті негативні наслідки, які несе у собі кліпова свідомість?

Скажемо більше – не лише урівноважувати, а й лікувати та виробляти імунітет від цього психофізіологічного стану, яке іноді набуває ознак хвороби.

Тренінги, що спрямовані на боротьбу з кліповою свідомістю, навчають концентрувати увагу і утримувати довгий час увагу на одному предметі. Проте загальновизнано, що найкращий і найбільш доступний метод – це читання. Високохудожній твір будь-якого жанру є своєрідним інформаційним згустком, сприймання якого потребує неабиякої концентрації уваги. А тепер уявімо собі, як з року в рік, з класу в клас, протягом дитинства, підліткового віку і юності, тобто протягом навчання в середній школі, починаючи з першого класу і до останнього, майже кожного дня учень концентрується на сприйманні літературних текстів. Причому, йдеться про концентрацію особливу, таку, що активізує усі ділянки мозку. А головне, цей процес концентрованого сприймання тексту здатний буквально втягувати читача в нові для нього світи, знайомити з іншими епохами і культурами, проживати життя інших людей і таким чином розвивати в собі емпатичні здібності. Це буде час активного спілкування з довершеним, високоорганізованим словом, час відкриття нових смислів, що втілені у нього. І дуже важливо, щоб в результаті такої концентрації наставав би той благодатний момент, коли  прихована у творі художня енергія немов би вивільнюється і заряджає собою учня. І нехай нас не дивує це слово «заряджає», воно взяте у Льва Толстого, який багато і глибоко, як і належить генію, міркував над тим, «що таке мистецтво»: «Мистецтво, – писав він, – це людська діяльність, яка полягає в тому, що одна людина певними зовнішніми знаками свідомо передає іншим пережиті нею почуття, а інші люди заражаються цими почуттями й переживають їх». Ці почуття – це смисли, втілені в тонку художню (естетичну) емоцію, тобто емоцію вищого порядку, яка, як давно помічено психологами та педагогами, наділена здатністю тривкого впливу (Василь Сухомлинський: «Спостерігаючи протягом багатьох років розумову працю учнів, я переконався, що в періоди великого піднесення думка дитини стає особливо ясною, а запам’ятовування відбувається найінтенсивніше»).

Художні смисли, котрі здатні дарувати учням літературні твори, складають цілий спектр того, що зазвичай позначається стандартним висловом «пізнавальний та виховний вплив літератури». Це і патріотичне, і морально-етичне, естетичне виховання, це і образне бачення минувшини, і здатність розуміти людину, проникати у її внутрішній світ…

І при всьому тому, не треба забувати, що урок літератури – це урок висловлювання думки як в усній, так і в письмовій формі.

Як бачимо, потенціальні можливості літературної освіти настільки великі, що вона здатна забезпечити ті дві ключові компетентності, про які йшла мова в преамбулі до цієї статті.

То що ж необхідне для того, щоб цей потужний потенціал художньої літератури як навчального предмету був реалізований в новій українській школі? На нашу думку, потрібні три речі: 1) час, якого було б достатньо для того, щоб сконцентруватися на творі з метою його якомога глибшого осягнення; 2) принципово нові програми, що складалися б з імен і творів, наділених притягальною, а не відштовхувальною силою; 3) учитель з відповідною професійною підготовкою, здатний допомогти учням відкрити смислові та естетичні сутності літературного твору, сприйняти його пізнавальний та виховний потенціал.

3.Міжпредметна інтеграції як необхідність

Про актуальність проблеми міжпредметної інтеграції в сучасній школі, про причини, котрі зумовили цю потребу та про особливості інтеграції навчальних предметів «українська література», «українська мова», «світова література».

Аналіз сучасного стану літературної освіти привів нас до висновку, що художня література як навчальний предмет здатна виконати свою високу місію лише за умови, якщо, з одного боку, на її вивчення буде виділено більше навчального часу, а, з іншого, відчутно зменшиться кількість творів, які належить вивчати.

Починаючи з 60-х років минулого століття кількість навчального часу на вивчення художньої літератури (так само, як і, до речі, інших основних навчальних дисциплін) поволі, але невпинно, мов шагренева шкіра, скорочувалася. Ще в радянські часи на вивчення української літератури відводилося 4 години, зараз же – 2 години. Вихід – і не лише для художньої літератури як навчального предмету – полягає у міжпредметній інтеграції.

Проблема міжпредметної інтеграції в сучасній українській школі вже давно набула гострої актуальності й зараз стала одним із реальних чинників того катастрофічного стану, в якій опинилася середня освіта. Довгий час існувала ілюзія, що введення кожного нового навчального предмету (напр., «етики», «економіки», «правознавства», «художньої культури» «естетики», другої і третьої іноземних мов та ін.) забезпечить учнів відповідними знаннями. Це стало причиною того, що на вивчення основних (базових) дисциплін відводилося все менше навчального часу. Окрім того, з року в рік повільно, але неухильно ускладнювалися програми з цих дисциплін. Повністю ігнорувався відомий закон Ортега-і-Гасета про «ощадність в освіті», котрий вимагав нещадно викидати з програми усе зайве і залишати тільки те, що учень (студент) здатний фізично засвоїти і що буде потрібно в його житті. Сучасні програми середньої школи є настільки перевантаженими та ускладненими, що у своїй сукупності вони просто не можуть бути засвоєні учнями з необхідною повнотою. Цей факт, що добре відомий учителям-практикам, врешті-решт занепокоїв МОН, через що і з’явився наказ про розвантаження програм (наказ № 100 Міністерства освіти і науки України від 06.02.2015 р.), який, звичайно ж, проблем не вирішить, бо покликаний спішно виконати хоч якийсь косметичний ремонт будівлі, яка насправді потребує серйозного капітального ремонту.

Маємо зрозуміти, що потреба у міжпредметній інтеграції знаходиться у прямій залежності від усе зростаючого обсягу інформації, котра буквально лавиною покриває сьогоднішній світ. Саме тому для освітньої галузі (рівень середньої школи) важливо в кожному освітньо-науковому напрямі (гуманітарно-мовно-літературному, фізико-математичному, природознавчому) знаходити і увиразнювати основні опорні моменти, засвоєння яких повинно слугувати певним захисним, стабілізуючим чинником саме тому, що допоможе людині орієнтуватися в бурхливих інформаційних потоках. Але важливо зрозуміти й інше: виявлення та увиразнення опорних моментів дозволяє, по-перше, точніше визначити головні компетентності (знання, уміння та навички), які згодяться учням у їх дорослому житті і які вони мають набути в процесі шкільного вивчення тої чи тої навчальної дисципліни, і, по-друге, це створює ситуацію, коли краще проглядається ЩО САМЕ і ЯК САМЕ можливо інтегрувати.

Якщо проаналізувати основні тенденції, що проявляються в освітніх системах багатьох країн, то можна прийти до однозначного висновку, що основна компетентність, яку покликана забезпечувати літературна освіта, стосується РОЗУМІННЯ УЧНЯМИ ТЕКСТУ. Відомий американський учений-педагог, автор багатьох всесвітньо знаних бестселерів Дуг Лемов наголошував, що «розуміння тексту – тобто його смислу, значущості та релятивізму – є кінцевою метою будь-якого читання. Навчати цьому вкрай важко, тому що ця здібність охоплює дуже багато різних аспектів і опирається на величезну кількість найрізноманітніших навичок». (Лемов, Дуг. Мастерство учителя. Проверенные методы выдающихся преподавателей. М., 2016. – С. 359).

У цьому висловлюванні одного з провідних американських педагогів варто звернути увагу на кілька моментів. Перший з них: для нього розуміння тексту є розумінням його «смислу, значущості та релятивізму», де перше («смисл»), друге («значущість») і третє («релятивізм» – тобто відносність) характеризують (якщо йдеться про художній текст), інтелектуальний та естетичний розвиток людини. І це не лише підтверджує відомий висновок щодо розвивального потенціалу художньої літератури як навчального предмету, а й наголошує на важливій для нас думці, що вивчення літератури – це перш за все робота з розвитку знань та умінь, що дозволяють глибоко розуміти та інтерпретувати текст, набуваючи таким чином одну з найважливіших компетентностей, яку може дати середня освіта.

Друга теза, висловлена Дугом Лемовим, важлива в тому плані, що наголошує: розуміння тексту «включає у себе дуже багато різних аспектів і опирається на величезну кількість найрізноманітніших навичок», набуття яких потребує значного навчального часу та, з боку вчителя, добре розвинутих методичних умінь[1].

Таким чином увиразнюється основний опорний момент, який має визначати інтеграційний процес навчальних дисциплін, що складають літературну освіту. Таких основних навчальних дисциплін у нашій середній школі є дві – «українська література» і «світова література». До них дотичні такі дисципліни – «українська мова» і «художня культура».

Ідея інтеграції двох літературних дисциплін була висловлена нами у статті «Про час «Х» у реформуванні освіти» («Дзеркало тижня», 12.08.2016), яка викликала жваве обговорення переважно в соціальних мережах, але швидко перекинулася і на сторінки друкованих та електронних ЗМІ. Така активність пов’язана з багатьма чинниками, в тому числі соціальними і навіть ідеологічно-ментальними.

Тепер же, не втягуючись у дискусії, яких останнім часом відбулося чимало, розглянемо ситуацію «від протилежного», тобто проаналізуємо стан літературної освіти у тому випадку, якщо все залишити по-старому, тобто уникнути інтеграції двох літературних дисциплін, на чому, наприклад, наполягають. Результат спрогнозувати не так і важко. По-перше, українська освітня система, котра потребує, як про це вже йшлося, найсерйознішого міжпредметного інтегрування, залишиться в цьому плані нерухомою, а, значить, не реформованою. Думати, що система може реформуватися, коли її окремі важливі складові залишаються непорушними, це виявляти відсутність елементарного розуміння законів функціонування систем. У таких випадках можлива імітація реформування, а не саме реформування. По-друге, такий бажаний для багатьох статус-кво фактично законсервує основні недоліки сучасної літературної освіти, а саме:

– збережеться калейдоскопічність письменницьких імен та творів, що само по собі лише сприятиме розвитку «кліпового» мислення в сучасного учня, якому – візьмемо для прикладу п’ятикласника – для засвоєння програмового матеріалу з української та світової літератури треба познайомитися з шестидесятьма (60!) творами й запам’ятати понад тридцять (30!) імен письменників;

– такі шалені перегони по літературних періодах, напрямах, іменах і творах залишаться одним із чинників елементаризації вивчення окремого твору на уроках як з української, так і світової літератур. Через те, що на розгляд окремого твору  вчитель має змогу виділити якийсь мінімум часу, його вивчення зводиться до того, щоб учень знав «ідею», без особливих змістових заглиблень загальними фразами аналізував «образи», виявляв у тексті «засоби», котрі зводяться до «епітетів» і «метафор», визначав віршовані розміри. І всі ці «знання» та «навички» є тим максимумом, котрий можна здобути в процесі такого «аналізу»;

– програмові літературні твори фактично як не читаються так і не читатимуться учнями – вони, у кращому випадку, будуть продовжувати знайомитися з їх

скороченими і навіть дуже скороченими текстами, взятими з інтернетресурсів. З такою ситуацією, до речі, уже мовчки погодилася більшість учителів-словесників («А що робити?»);

– в умовах калейдоскопічності програм може назавжди зникнути з навчальної практики такий потужний розвиваючий засіб як написання творчих робіт з літератури.

Перелік негативних моментів, пов’язаних зі збереженням паралельного існування двох літературних дисциплін, можна продовжити, однак наведених фактів цілком достатньо, щоб прийти до основного узагальнюючого висновку: відсутність міжпредметної інтеграції шкільних навчальних курсів «українська література» і «світова література» робить неможливим засвоєння учнями основної компетентності, яку покликана дати літературна освіта – розуміння тексту. Власне ця компетентність, як на цьому вже наголошувалося, лежить в основі виховного та розвиваючого потенціалу літературної освіти. Орієнтація навчального процесу саме на цю компетентність надає їй системотворчої функції – тобто організовує навчальний процес, концентрує усі його складові на досягнення вказаної мети.

Які ж є підстави вважати, що інтеграція двох літературних дисциплін здатна корінним чином реформувати літературну освіту?

По-перше, інтегрований курс літератури (2+2=4 години на тиждень) створює ситуацію, коли на вивчення кожного програмового твору відводиться більше навчального часу – це дасть змогу уникнути калейдоскопічності програми й водночас сконцентрувати увагу на вивченні тексту, тобто на здобутті учнями основної компетенції, набуття якої покликана забезпечити літературна освіта. По-друге, з’являється можливість переформатувати програми за новими принципами, сказати б, за новою філософією, яка була б зорієнтована на здобуття учнями основних компетентностей у світлі вимог нової української школи: програма має будуватися таким чином, щоб учень здобував уміння аналізувати текст, розумів його смисли і художню значущість, розвивав свої усні і письмові мовленнєві уміння та навички. Іншими словами, замість екстенсивно-поверхового засвоєння літературного матеріалу, інтеграція двох літературних дисциплін дає шанс перейти до його інтенсивно-поглибленого вивчення. Наголошуємо: дає шанс, якого досі не було і яким ще потрібно уміло скористатися.

Окреме питання про можливість і потребу інтеграції предметів «українська мова» і «література». У багатьох зарубіжних освітніх системах ці дисципліни є інтегрованими. У нас традиційно вони вивчаються окремо. Для молодших і середніх класів ця традиція є міцно укоріненою і її не варто порушувати як таку, що вже набула досвіду. Тим більше, що в середніх класах ці два предмети читаються одним учителем.

У старших же класах ситуація інша. Довгий час українська мова там взагалі не вивчалася, її засвоєння відбувалося лише в середніх класах. Але з початку цього століття українська мова вивчається і в старших класах. Вочевидь, таке рішення було прийняте через настільки незадовільну мовну підготовку випускників середніх шкіл, що довелося, не оголошуючи справжніх причин, сором’язливо прибрати письмовий літературний твір зі вступних екзаменів до вишів – його замінили спочатку на переказ, а потім – на диктант.

Введення української мови в старших класах не виправдало себе з різних причин. Програма, на перший погляд, була сконструйована таким чином, щоб розвивати як усне (аудіювання, художнє читання, елементи риторики), так і письмове (лексикологічні та стилістичні засоби тощо). Насправді ж йшлося про мовленнєві компетенції, які природніше, а значить, і ефективніше можна було б розвивати на уроках літератури. Це той випадок, коли інтеграція літератури й мови як двох навчальних дисциплін була б органічною, а значить, і результативною. Однак ця результативність могла б проявитися лише за умови, коли на уроках літератури було б достатньо навчального часу як для «говоріння» та «аудіювання», так і для написання письмових літературних творів та їх прискіпливого аналізу – в такому випадку відбувався б практичний розвиток усних та письмових мовленнєвих компетентностей. Йдеться, наголошуємо, про надзвичайно важливий синергетичний ефект, який з’являється в результаті органічної інтеграції двох навчальних предметів. Зараз уроки мови в старших класах почали активно використовуватися для підготовки випускників до складання ЗНО.

«Художня культура» та «Естетика», що вивчаються у старших класах, – це дві навчальні дисципліни, інтегрування яких з «художньою літературою» не лише можливе, а й необхідне – тут синергетичний ефект гарантований. Причому навчальний зміст цих двох дисциплін необхідно інтегрувати в «художню літературу», що вивчається не лише в старших класах, а й основній школі. Чого лишень варті творчі письмові роботи, написані «за картиною»! Окреме питання – інтеграція у навчальні програми з літератури елементів медіаосвітнього дискурсу.

Чи не забагато? – виникає питання. Ні, не забагато. Більше того – достатньо. Бо 4 тижневі уроки в класах основної школи і 5–6 уроків інтегрованого курсу літератури у старших класах – це значний ресурс навчального часу, котрий за умови його умілого використання здатний забезпечити учнів компетентностями, що відповідатимуть вимогам нової української школи. Справа лише за мистецтвом програмування інтегрованого навчального курсу «художня література» («словесність»), такого програмування, яке здатне при його втіленні у навчальну практику породити синергетичний ефект. Але про це – у наступному розділі.

4. Мистецтво програмування

            Про сім принципів формування такої програма з літератури, яка була б здатною забезпечити набуття учнями компетентностей у відповідності до вимог нової української школи,

Створювати програму навчального предмету фактично означає програмування процесу його вивчення. Це дуже тонка і відповідальна робота, яка потребує високого професіоналізму. Саме тому ми визначаємо її як «мистецтво програмування».

На початку вкажемо на два принципи методологічного характеру, котрі необхідно враховувати при розробці концепції реформаційних підходів до змісту літературної освіти. Перший з них: програма шкільного курсу словесності набуде потрібної функціональності лише за умови, якщо будуватиметься на взаємоузгоджених принципах. Власне завдяки такій взаємоузгодженості можливий синергетичний ефект. Другий принцип найтіснішим чином пов’язаний з першим і стосується головної мети, або ж головного сенсу літературної освіти як активно діючого системоутворюючого чинника. Нагадаємо, що йдеться про основні компетенції, які повинна забезпечувати сучасна літературна освіта: 1) підготовка читача, здатного сприймати, розуміти та інтерпретувати літературні тексти; 2) забезпечення високого мовного – як усного, так і письмового – розвитку учня.

            Тож, визначаючи основні принципи, на яких вибудовуватиметься зміст літературної освіти, обов’язково звертатимемо увагу на їх системну взаємоузгодженість між собою.

            Перший принцип є особливо значущим, такий, що наділений функцією головного системоутворюючого чинника процесу реформування літературної освіти. Йдеться про націоцентризм програми з літератури, її українськість. Завдання  літературної освіти виховувати у молодих поколінь глибоку повагу до культури та мови свого народу і тим самим сприяти націотворчим процесам. Маємо розуміти, що утвердження природного, не силуваного авторитету мови і культури титульного етносу є необхідною базовою умовою успішного формування української політичної нації.

            У тих аргументах, що висловлюються захисниками автономного існування навчальних дисциплін «українська література», «українська мова» та «зарубіжна література» домінує думка, що введення інтегрованої дисципліни не сприятиме національній ідентифікації молодих поколінь – мовляв, в інтегровану навчальну дисципліну буде втягнуто багато матеріалу із зарубіжної літератури, через що він втратить свою українськість. Ні, інтегрування матиме сенс лише в тому випадку, якщо співвідношення «українського» та «зарубіжного» матеріалу складатиме 80:20. Інших варіантів просто бути не може.

            Будьмо відверті: сучасний стан викладання української літератури настільки незадовільний, що його вплив на формування національної свідомості, якщо і є, то мінімальний. В умовах калейдоскопічності програми, коли немає можливості заглибитися та сприйняти художні смисли творів, отримати більш глибокі знання про життя видатний українських письменників, коли засвоєння навчального матеріалу відбувається в режимі «сковзання по поверхні», коли в програмі міститься надто багато творів, які в кращому випадку залишають учнів байдужими, а у гіршому – наділені сумнозвісним «ефектом відторгнення», то краще не вдаватися до тверджень про вплив художньої літератури як навчального предмету на виховання національної свідомості. «Україністам», які, проявляючи патріотичну позицію, висловлюються проти інтеграції  навчальних предметів, варто було б задатися питанням: а де ж ми були останні двадцять років, коли українська література в школі фактично не виконувала свою функцію у вихованні патріотичної свідомості?

            І не треба особливо дивуватися, що такий стан одного з найбільш потенційних у плані патріотичного виховання навчальних предметів нікого особливо не турбував – у короткій історії незалежності нашої держави були періоди, коли занепад усього українського цілком влаштовував владу, більше того – влада (згадаймо, бодай, часи Януковича) сприяла цьому. В інші ж часи влада взагалі не мала якоїсь виразної цілеспрямованої ідеологічної політики, яка б сприяла розвитку і ствердженню української мови та культури. Занепад таких, здавалося б, націотворчих інституцій як українське кіно, книговидання, телебачення та FM-радіо, їх довготривала орієнтація на російську продукцію – це той контекст, у якому фактично перебувала  освіта і який не вимагав від неї  результативної націотворчої активності.

            Розвиток української політичної нації відбувався сам по собі, за своїми внутрішніми політичними законами. Дві революції – Помаранчева та Революція Гідності – були важливими чинниками активізації еволюційного процесу формування української політичної нації. Зараз українське суспільство ввійшло у складний час реформаційних змін, в ході яких, треба думати, активізується процес доформування української політичної нації. У цьому контексті реформування літературної освіти має набути більшої визначеності як націотворчий чинник.

            Розглянемо кілька принципових моментів, пов’язаних з можливостями української літератури як націотворчого чинника.

            Треба рішуче позбавлятися думок про те, що українській літературі як навчальному предмету бракує привабливості, через що вона нібито не здатна виконати належну їй місію. Якщо такі думки і з’являються, то сама література тут ні при чому – вся проблема в застарілій опції сприймання, що вироблялася протягом довгих часів колоніальності. Маємо підніматися до розуміння її могутньої пасіонарності, про яку переконливо писав тонкий поціновувач художнього слова Сергій Єфремов: «Що найбільше мені до серця промовляє й зворушує мене в новому українському письменстві, так це величезна його внутрішня краса, що безмірно переважає ті зверхні цінності, які вже дало воно світові. Збудити великий народ, не останню частку людськості, до свідомого життя, духа живого вдмухнути у приспаного історією велетня, перетворити  сирову етнографічну масу в свідому і своєю свідомістю дужу націю – я не знаю більшого заміру в світі, ширшого розмаху для праці, кращої мети серед людей». Ці слова стосуються української літератури ХІХ століття, де височіють такі вершини як Тарас Шевченко, Іван Франко та Леся Українка. Але й українська література ХХ століття з її «сонячнокларнетним» Павлом Тичиною, «п’ятірним гроном» неокласиків, з Миколою Кулішем, Євгеном Маланюком, Олегом Ольжичем, Оленою Телігою, Іваном Багряним, зі славною когортою шістдесятників, серед яких виділяється геніальна Ліна Костенко, беззаперечно засвідчує, що маємо по-справжньому велику літературу.

Звичайно ж, уникаючи калейдоскопічності та перевантаженості програми, не всі названі імена треба включати у зміст літературної освіти. І якщо поширеною є думка, що в умовах формування політичної нації для утвердження її української складової необхідне створення власне українського конкурентноздатного «культурного продукту», то з доробку щойно названих і не названих письменників, можна вибрати твори найвищої художньої якості і сформувати з них шкільну програму, наділену високою привабливістю і, відповідно, потужним націотворчим потенціалом.

            Зменшення кількості письменницьких імен і творів, що будуть вивчатися у школі, їх активна інтерпретація в літературознавчому та методичному аспектах сприятиме тому, що вони поступово набуватимуть знаковості, тобто упізнаваності. Завдяки шкільному курсу літератури вони входитимуть в культурну свідомість нашого народу. Якщо включені в програму митці та їхні твори набудуть знаковості, що у своїй сукупності створить певну систему знакових імен і творів української літератури, то це матиме вагоме націєоб’єднуюче, а отже, й націотворче значення. Випускники шкіл зі Сходу і Заходу, з Півночі і Півдня України йтимуть у життя уже духовно об’єднаними цією системою знаків. Таким чином вони стануть дотичними до рідної культури, і ця дотичність об’єднуватиме їх. Створюватимуться умови, за яких окремі, певним чином обрані індивідууми почнуть глибше закорінюватися у рідну культуру, відчуватимуть глибшу причетність до своєї землі, свого народу. Власне з таких людей поставатиме нова національна еліта, позбавлена комплексу малоросійства. І це сприятиме вирішенню в перспективі чи не найголовнішої многовікової проблеми українського суспільства.

Врешті-решт треба зрозуміти одну вкрай важливу проблему, яка полягає в тому, що значна частина нашого суспільства живе поза національною культурою, що само по собі є серйозним гальмівним чинником у створенні політичної нації. Навернення цієї частини суспільства до національної культури є справою довгою і важкою, такою, що потребує і колосальних креативних зусиль, і добре продуманої стратегії і тактики. І тут чи не найбільш стратегічною позицією мала б стати високоякісна літературна освіта.

            Твори зарубіжної літератури, що наявні в інтегрованому курсі, виконуватимуть кілька важливих функцій, серед яких особливо значущими є такі: знайомство з найбільш знаковими зарубіжними письменниками та їх творами; увиразнення особливостей окремих літературних напрямів, демонстрація найбільш видатних і теж найбільш знакових у світовій літературі стильових інновацій. Але найголовніший результат, який можливий завдяки інтегрованому шкільному курсу літератури полягатиме у виробленні бачення рідної літератури як органічної складової світової культури.

Другий принпип: програму мають складати лише високохудожні літературні твори. Цей принцип найтіснішим чином пов’язаний з усіма наступними. Високохудожній твір, сповнений глибокими і водночас завжди актуальними смислами, потенційно є привабливим об’єктом для шкільного аналізу через те, що стимулює високу інтелектуальну напругу, спрямовану на осягнення учнями його смислів. Власне такі твори дають можливість організовувати дискусії, розвивати критичне мислення, сконцентровувати на собі пізнавальну енергію учнів і тим самим бути ефективним профілактичним засобом у боротьбі з «кліповою» свідомістю.

Водночас, поетика високохудожнього твору дає змогу по-справжньому відкривати «секрети» художності, а не зводити їх до банальних перерахувань «епітетів», «метафор» та інших атрибутів уже віджитої  «нормативної» («шкільної») поетики.

            Врешті-решт маємо обов’язково взяти до уваги, що лише аналіз високохудожнього твору здатний викликати як надзвичайно важливий в педагогічному плані ефект відкриття нового для учня (за Василем Сухомлинським – здійснити «радість відкриття»), так і вивільнити тонку художню енергію, котра передасться учня.

            По-друге, що треба обов’язково взяти до уваги і що системно пов’язано з іншими принципами: осягнення високохудожнього твору об’єктивно потребує значного навчального часу. Йдеться про необхідність інтенсивного заглиблення в літературний матеріал, на відміну від нині діючого екстенсивного способу, який обумовлений калейдоскопічністю програм. Це два принципово відмінних підходи: перший з них спрямований на вироблення знань, умінь та навичок у багатоаспектному розумінні та тлумаченні художнього тексту, другий – на запам’ятовування фактологічного матеріалу та його загальних характеристик.

            Третій принцип полягає у тому, що в школі мають вивчатися твори не просто високої художності, а художності виразної, що яскраво проявляється і наділена здатністю вражати навіть учня з недостатньо розвинутим рівнем сприймання художнього тексту. Як приклад, можна послатися на поезію Ліни Костенко, в якій глибокі художні смисли дивовижно згармонізовані з привабливою, вражаючою своєю красою і високою досконалістю художньою формою.

            Домогтися оптимального вибору програмових творів, які б характеризувалися, з одного боку, високим художнім рівнем, а з іншого, – очевидною, «на всі смаки» своєю «змістовою» та «формальною» привабливістю, дуже не просто. Як на приклад невдалого вибору, можна послатися на роман Валерія Шевчука «Дім на горі». Унікальність, високий художній рівень та витонченість головних смислів цього «химерного» роману не викликає сумніву, проте, якщо змоделювати процес його сприймання учнем 11 класу, то можна прийти до висновку, що цей  елітарний твір буде осягатися з нехіттю і навіть з певним відторгненням. При формуванні програми з літератури треба уникати подібних творів. Це стосується не лише української, а й світової літератури (напр., роману Ф. Достоєвського «Злочин і покарання»). І взагалі, це високе мистецтво – уміти здійснювати психолого-педагогічне моделювання процесу сприймання літературного тексту, відбирати саме той, який наділений здатністю розкриватися учням своїми високими художніми якостями.

            Четвертий принцип формування змісту літературної освіти стосується орієнтації на вікові особливості учнів. Принцип нібито й добре відомий, один із ключових у формуванні програми. Проте, він потребує постійної корекції, котра враховує як особливості психології власне сучасного учня.

            Зараз часто чути побажання, щоб в програму для дітей молодшого шкільного віку включалися твори, в яких розповідається про сьогоднішне (сучасне) життя, котре є упізнаваним для дитини. Так, момент упізнаваності є дуже важливим для художнього сприймання, але він не набуває потрібної художньо-педагогічної впливовості, якщо сама розповідь не оформлена у відповідну художню плоть. Переконаний, що найвищим критеріям художності літературних творів для дітей молодшого шкільного віку наділені твори так званої «художньої педагогіки» Василя Сухомлинського. Більшість його «етичних оповідань»  є шедеврами світового рівня. Власне на їх прикладі можна демонструвати, що таке довершені (з погляду специфічної «дитячої» художності) тексти для дітей. Етичні оповідання Сухомлинського містять у собі смисли, наділені потужним художньо-педагогічним впливом. Але це смисли не лежать «на поверхні», вони завуальовані, їх розкодування потребує певних інтелектуальних зусиль, в результаті яких учень відкриває для себе важливу морально-етичну істину. Говоримо про художню педагогіку Василя Сухомлинського як про еталонне явище в художній літературі для учнів молодшого і навіть частково середнього шкільного віку.

            Художня література для середнього шкільного віку теж має свої, сказати б, критерії художності, котрі необхідно враховувати при формуванні програми. Відомо, що учні цього віку схильні до жанру фентезі, їх приваблюють пригодницькі сюжети – і цю особливість треба враховувати. Але при цьому необхідна й цілком реалістична література для дітей високого художнього рівня.

            Окрема проблема – поетичні твори. Вимога «краси форми», про яку вже йшла мова вище, є дуже важливою для поезії, адресованої учням середніх класів, бо саме в цей період свого розвитку їм важливо розкривати для себе мистецтво образного слова, що візуалізує природу рідного краю, відкриваючи при цьому її красу. В цьому плані еталонною є поезія Анатолія Качана, майстра пейзажної лірики, що наділена особливо виразною візуальною образністю.

            Література ж для учнів старших класів, особливо ж уже для 12-річної школи, має бути літературою «на виріст», тобто повнометражною у своїй дорослості.

            П’ятий принцип полягає у виділенні для вивчення кожного твору стільки навчального часу, скільки потрібно для якомога повнішого засвоєння його художніх смислів та виражальних засобів, які породжують художню енергію твору. Йдеться про навчальний час, необхідний для набуття учнями основної компетенції, яку вони повинні здобути на уроках словесності – оволодіти системою знань та умінь, необхідних для розуміння та інтерпретації літературних текстів.

У багатьох освітніх системах уже давно перейшли до різкого зменшення кількості творів, що вивчаються у середній школі. Але той перехід був еволюційний і ґрунтувався на напрацьованих методичних традиціях і на тому, що у нас іноді називається «філософією освіти». Скажімо, методика повільного прочитання художньо-літературних текстів культивувалася у Франції ще з кінця ХІХ ст. Саме тому у їхніх теперішніх школах зосереджуються на щорічному вивченні обмеженої кількості творів. Спрацьовує принцип: якщо учень глибоко і всебічно осягне один літературний твір, то набуде таких компетентностей у розумінні тексту, які дозволять йому поглиблено сприймати й інші літературні твори. У європейських школах учні старших класів вивчають за навчальний рік усього 3–5 найвідоміших митців, навіть коротеньку новелу студіюють протягом п’яти уроків. «У польських гімназіях діти вивчають 16 творів за три роки гімназії (це 7–9 класи, відповідник нашої основної школи)», – свідчить Мирослава Товкало, завідувач кафедри освітньої політики Львівського ОІППО.

            То ж як нам бути? Наслідувати ці «просунуті» освітні системи? Ні, бо один із «секретів» успішного реформування якраз і полягає в тому, щоб враховувати існуючі традиції – «шокова терапія» в такій консервативній системі, якою є освіта, не підходить.

            Проте скорочувати – і досить кардинально – кількість письменницьких імен і творів, як про це вже неодноразово йшлося, необхідно. Щоправда, цей процес має бути добре продуманим, а його наслідки мають бути безпомильно змодельовані. І першим кроком таких інформаційних дій має бути вироблений та добре аргументований і роз’яснений комплекс вимог до аналізу окремого твору, на виконання кожної з яких необхідна певна кількість часу. Зрозуміло, що більшість серед цих вимог складатимуть добре відомі і описані в підручниках з методики викладання методичні принципи, котрі в умовах калейдоскопічності програми просто неможливо було дотримуватися у повному обсязі.

То ж повторимо ці вимоги, вносячи в них деякі корективи.

Перша вимога: вивчення твору потребує ретельно продуманого та неспішно проведеного вступного заняття. На роз’ясненні біографічних моментів, що стосуються написання письменником твору, на характеристиці епохи, яку той твір відображає, на суспільній, загальнолюдській значущості проблематиці, яка виражається в ньому, на його існуючих оцінках і на багатьох інших моментах, роз’яснення яких сприятиме більш зацікавленому і більш глибшому його розумінні, економити навчальний час не можна, бо від цієї підготовчої роботи багато в чому залежить розуміння учнями твору.

            Друга вимога: зменшення кількості творів і збільшення часу на їх вивчення має сприяти знайомству учнів саме з текстом художнього твору, а не з «інтернетними» переказами сюжетів. Саме тому необхідно якомога ширше застосовувати на уроках метод «повільного прочитання» художнього тексту. Проблема полягає в тому, що власне цей метод, який є найбільш ефективним у розвитку уміння розуміти текст, через калейдоскопічність програми поступово почав зникати з методичного арсеналу вчителя-словесника. Проте успішне володіння цим методом є однією з головних ознак професіоналізму вчителя-словесника. «Уявімо собі, що в класі вивчається музика, – писав Сухомлинський. – Учитель з уроку в урок говорить про музику, а музики діти не чують, бо немає в класі жодного музичного інструмента. На жаль, так часто буває й з вивченням літератури: є слово про літературу, але не чути живого художнього слова […]. Слово на уроці літератури – це те ж саме, що мелодія на уроці музики».

Третя вимога стосується відведення значного навчального часу на написання і (обов’язково!) аналіз письмових творів, що інтерпретують у різних формах та ракурсах зміст твору, виконуючи при цьому різні навчально-розвиваючі функції. (Детальніше про написання есе як важливий засіб літературної освіти – в окремому розділі).

            Проблема полягає в тому, що всі названі вимоги потребують від учителя серйозної методичної підготовки та напрацьованого досвіду, сказати б, методичних традицій, які частково втрачені через незатребуваність в умовах калейдоскопічного «проходження» програмових тем. У першу чергу це стосується методу повільного прочитання та застосування есе як навчального засобу. Проте маємо усвідомити, що без цих видів роботи, котрі вимагають багато навчального часу, неможливе набуття учнями компетентностей у розумінні та аналізу тексту.

            Шостий принцип стосується теоретико-літературної складової літературної освіти.

            Мета реформації полягає в тому, щоб обережно, дотримуючись принципу «не нашкодь!», відійти від канонів т.зв. шкільної (нормативної) поетики, яка протягом довгого часу, ще з античних та середньовічних часів, класифіковувала та іменувала виражальні засоби. У свій час такий підхід себе виправдовував, але з часом констатація учителя чи підручника на кшталт «з допомогою таких метафор (епітетів, антонімів, асонансів і т.д. письменник виражає…)» ставали аж надто загальними, певною мірою навіть штампованими і вже не могли переконливо пояснювати джерела художності.

            У той же час треба врахувати, що теорія літератури як наука, виробляючи та випробуючи все нові методологічні підходи, поступово  розвивала свою здатність розкривати «секрети» художності. При цьому вона чуттєво віддалилася від шкільної нормативної поетики, на заміну якій прийшла теоретична або ж загальна поетика, яка поступово виробляє розуміння літературного твору як системно організованої цілісності. Теоретична поетика вибірково вбирає у себе самі ті методологічні підходи, які не вкладаються у ніші шкільної поетики.

Усе сказане не означає, що теоретико-літературна складова літературної освіти має набути кардинальних змін, зорієнтованих на рішуче впровадження в шкільну літературну освіту останніх досягнень теоретико-літературної науки. Вдаватись до «різких рухів» в освітній галузі взагалі небезпечно, тим більше, що в тих «останніх досягненнях» є ще багато такого, що знаходиться в пошуковій стадії.

Пропонується такий алгоритм реформування:

– перший крок: виходячи з принципу ощадності, необхідно відібрати з величезної кількості теоретико-літературних понять, що зараз наявні в існуючих програмах, лише основні, що стосуються літературних родів і жанрів, художнього образу, тропіки, композиції твору, літературних напрямів;

– другий крок: відібрані поняття необхідно розмістити в новій програмі таким чином, щоб, по-перше, вони були оптимально прив’язані до творів, у яких найбільш проявлена їх сутність; і, по-друге, щоб знайомство з ними варіювалося, тобто повторювалося протягом усього навчання на щоразу вищому рівні, забезпечуючи таким чином як тривкість, так і глибину їхнього засвоєння. Принцип ощадності, що виявляється в «обрубуванні всього зайвого», дасть змогу перевести засвоєння теоретико-літературних категорій з екстенсивного на інтенсивний спосіб вивчення;

– третій крок: введення нових категорій, які вже визріли в науковому плані і які є важливими для розуміння природи художнього твору. У першу чергу це стосується таких категоріальних понять як цілісність (системна організованість) літературного твору, прийом, функція прийому, внутрішній світ літературного твору, підтекст, образ автора, образ ліричного героя та інші.

Зазначені три кроки  алгоритму реформування набудуть ефективності лише за умови активного застосування методики повільного прочитання художніх текстів, що дасть можливість відійти від декларативних тверджень про художню функцію того чи того засобу, натомість отримується можливість шляхом моделювання з рецептивних позицій функціональності прийому (засобу) допомогти учням зрозуміти «механізм» їхньої дії. А це новий, вищий, по-справжньому сучасний рівень засвоєння теоретико-літературних понять.

            Включення теоретико-літературних категорій, які позначають етапи (періоди, напрями) літератури, теж підлягають важливим реформаційним змінам. Відмовляючись від культу історико-літературного принципу як від головного чинника, що зумовив перевантаження існуючих програм, ми все-таки повинні пам’ятати, що літературно освічена людина повинна мати уявлення про головні етапні моменти історії літератури. Категорії «романтизм», «реалізм», «модернізм» повинні засвоюватися учнями на рівні спеціально увиразнених і уміло акцентованих основних параметрів. І їх осмислення має відбуватися через знайомство з конкретним літературним матеріалом, у якому та чи інша категорія проявлена найбільш виразно. Щоб виробити в учнів розуміння сутностей основних етапів історико-літературного процесу, необхідно найретельнішим чином поставитися до розробки оглядових тем,  вони повинні давати узагальнююче уявлення про той чи інший етап історії літератури.

            Сьомий принцип стосується власне мистецтва творення інтегрованого предмета. Тут слово «мистецтво» є цілком доречним, бо йдеться про тонку, добре вивірену та оптимізовану роботу по створенню цілісної навчальної дисципліни, яка б з органічною природністю інтегрувала в собі опорні моменти інтегрованих дисциплін. Кожний елемент іншої навчальної дисципліни має бути включеним в інтегрований навчальний предмет «Художня література» на принципах вивіреної доцільності, що означає: кожний включений елемент має стати функціональним компонентом новоутвореної системи. Наприклад, якщо в програму включається якийсь твір із зарубіжної літератури, то це з розрахунком, що він стане важливим доповненням до певного тематичного розділу в середніх класах (напр., «Літературні казки», «Я і світ», «Пригоди і романтика» і т.п.), чи стане яскравою ілюстрацією при вивченні якогось літературного напряму у старших класах (напр., романтизму, реалізму, модернізму), чи характеризуватиме якусь важливу особливість письменницької майстерності (напр., поетику підтексту – «принцип айсберга» Ерне́ста Гемінґвея).

При інтеграції навчальних курсів «Художня культура» та «Естетика» необхідно в першу чергу визначити їх опорні змістові моменти, котрі доцільно інтегрувати в навчальний предмет «Художня література». І вже після того продумувати найдоцільніші способи такого інтегрування, яке породжувало б такий бажаний синергетичний ефект.

Інший інноваційний момент реформування стосується введення в програму літературно-критичних та літературознавчих текстів і творів, що представляють «Літературу факту» (напр., спогади письменників і про письменників). Враховуючи, що читацькі пріоритети сучасного читача зміщуються з белетристики (художніх творів з вимишленим сюжетом) до так званої «літератури факту» та публіцистики, необхідно вводити в програму з відповідним інформаційним супроводом певну частину творів, які відображають зазначену тенденцію і які завдяки своїй тематичній спрямованості та високій художньо-публіцистичній майстерності мають відіграти роль у підвищенні читацької компетенції.

            Необхідне також помірковане введення в програму літературно-критичних та літературознавчих текстів. Це дасть змогу практикувати паралельно – послідовне читання, суть якого в тому, що після знайомства з текстом художнього твору учень знайомиться з його інтерпретацією, здійсненою видатним письменником, літературним критиком, літературознавцем. Вдала реалізація такого підходу дає подвійний навчальний ефект: прочитавши художній твір і ознайомившись з його тлумаченням, здійсненим висококваліфікованим інтерпретатором, учень, по-перше, глибше зрозуміє сам твір; по-друге, ознайомиться з якісним літературно-критичним текстом, із якого зможе взяти багато «підказок» щодо власної роботи над написанням есе.

Окреме і теж дуже важливе питання мистецтва інтеграції стосується введення медіаосвітнього матеріалу в програму літературної освіти.

 У багатьох розвинутих країнах, і в першу чергу в Канаді, США, Великобританії та ін., відбувається активний процес інтегрування медіаосвіти в шкільні навчальні програми: суспільство усвідомлює, що випускник школи має бути підготовленим до життя в умовах перманентного інформаційного тиску. Проте проблема не лише в кількості інформації, яка обвалюється на сучасну людину, а в її якості. Різного роду інформаційні потоки, оброблені і спрямовані високорозвинутими технологіями впливу, буквально атакують свідомість дитини. І вони дуже часто розходяться із загальнолюдськими моральними цінностями. До того ж, ця інформація подається в легкій для сприймання візуальній формі, породжуючи медіазалежність, наприклад, комп’ютерну, від якої потерпає більшість сучасних дітей.

Вихід полягає у формуванні протягом усього шкільного навчального процесу медіаграмотності, яку треба розуміти як здатність адекватно сприймати, інтерпретувати, оцінювати, а також створювати медіатексти. Адекватне сприймання – це критичне, тобто аналітичне сприймання медіатекстів, розуміння їхньої природи, техніки, засобів впливу.

            Якщо розглянути навчально-виховні ресурси шкільної освіти на предмет інтеграції в них медіаосвітніх дискурсів та відповідних навчальних технологій, то не так і важко прийти до висновку, що літературна освіта має багато точок дотику з медіаосвітою. Перш за все це стосується міжвидових взаємин літератури й кіно. Виховання культури сприймання кіно як виду екранного мистецтва є однією з чільних складових медіаосвіти. Власне кіноосвіченість (термін, аналогічний літературній освіченості) є засадничою умовою для глибшого критичного сприймання різного роду телевізійної продукції. У той же час необхідно взяти до уваги, що між літературою і кіномистецтвом значно більше спільного, ніж прийнято думати. Зараз все більше стверджується думка, що література є візуальним мистецтвом, щоправда, її візуальність закодована в слові. Якщо ж узяти до уваги, що такі знамениті кінорежисери як Сергій Ейзенштейн, Михайло Ром, Андрій Тарковський та ін., читаючи лекції студентам – майбутнім кінорежисерам, аналізували тексти О. Пушкіна, Л. Толстого, Гі де Мопасана та інших видатних майстрів слова на предмет їх кінематографічності (усі форми монтажу, побудова кадру, кіномізансцени і т.д.), то це засвідчує, що між літературою, візуальність якої є закодованою у слові, і кіномистецтвом, візуальність у якого є відкритою, існує багато взаємозв’язків та взаємопроникнень. Усе більше стверджується думка, що, чим вищий художній рівень літературного тексту, тим виразнішою є його «кінематографічність». (Див.: Григорій Клочек. Поетика візуальності Тараса Шевченка. К. 2014)

Учителі знають, що одним із найулюбленіших видів роботи на уроках літератури для учнів середніх і старших класів є переклад літературних текстів на кіномову у формі створення кіносценаріїв із зазначенням кадрування та монтажу. Такий інтерес обумовлений уже сформованим у сучасних школярів образним кіномисленням. Введення кінотекстів в програму з літератури  цілком можливе, бо  перегляд та критично-аналітичний навчальний аналіз окремих фільмів, таких, наприклад, як «Тіні забутих предків» Сергія Параджанова чи документального серіалу Юрія Макарова «Мій Шевченко», сприятиме більш глибшому засвоєнню відповідних тем програми. Важлива умова: кінотексти мають бути високоякісними. («…Подивитися протягом року 5–6 фільмів, справжніх творів мистецтва – для дитини, для підлітка велика користь…» – Василь Сухомлинський).

Зарубіжні педагоги медіаосвіти майже не звертають увагу на її естетичну складову, без якої вироблення критичного ставлення до медіатекстів, тобто вироблення медіаекологічної свідомості стає проблематичною справою. Цінність літературної освіти якраз і полягає у її можливостях естетично ферментувати медіаосвіту.

***

Робота по створенню нової програми потребує високоякісного менеджменту. З підготовки проекту програм необхідно створювати робочі групи, які складалися б з високопрофесійних спеціалістів, котрі поділяють основні принципи реформування літературної освіти. Потрібна клопітка колективна робота цієї групи над створенням проекту програми, яка, у свою чергу, має пройти крізь горнило дискусійних обговорень в педагогічних університетах та в інститутах післядипломної освіти, зовнішніх експертиз з боку вчених та вчителів-практиків. Маємо пам’ятати, що оптимізована у всіх своїх складових програма є запорукою успішного реформування літературної освіти.

5. Есе

Про високу навчально-розвиваючу функціональність жанру есе, необхідність його впровадження в практику мовно-літературної освіти та про його використання як кінцевого освітнього вимірювання.

У той час, як з нашої літературної освіти, завдяки калейдоскопічності програми та гострого дефіциту навчального часу, поволі зникав письмовий літературний твір, в освітніх системах інших країн подібний навчальний засіб, іменований як «есе», набував усе більшого поширення. Зараз цей навчальний засіб перебуває на піднесенні – переживає своєрідний «бум» як в гуманітарних освітніх напрямах, так і в природничих і навіть фізико-математичних. І не лише на шкільному освітньому рівні, а й на вишівському. Проте той «бум» ще не охопив нашу освіту. Завдання ЗНО, що стосується написання короткого есе на вільну тему з бажаним включенням у нього літературного матеріалу, не рятує становища – підготовка до нього відбувається переважно в старших класах і зорієнтована на дотримання чітко визначених стандартів щодо його змісту і структури, що, в принципі, суперечить природі есе як жанру.

Були часи, коли й наші автори (Довга О.М., Цимбалюк В.І. та ін.) писали цікаві розробки про методику написання письмового твору, але зараз ця тема майже не актуалізується, окрім, звичайно, рекомендацій, що стосуються підготувати до написання твору-роздуму для ЗНО (Швець Г.М.).

Треба бачити певну різницю між традиційним розумінням письмового твору з літератури та есе. Якщо письмовий твір «висвітлював» якусь задану тему переважно на об’єктивному рівні, то завдання есе полягає у висловленні особистих думок та вражень з конкретного приводу чи питання. Проте в шкільній практиці цілком можливе і навіть бажане використання в розробці та культивуванні жанру есе вже напрацьованого досвіду з написання творчих письмових робіт.

Навчальна ефективність есе визначається кількома чинниками: по-перше, сам процес написання максимально мобілізує інтелектуальні можливості, бо не тільки змушує автора осмислювати проблему (тему, питання), яка потребує письмового вираження, а й шукати оптимальні форми вираження, що само по собі є важливим чинником розумового розвитку. Процес написання успішного есе можна порівняти з горнилом, у якому при високій температурі (тобто в напруженні інтелектуальних сил) породжується нова, більш організована якість мислення і висловлювання. Іншими словами, процес написання есе є розумовим тренінгом високої інтенсивності. По-друге, написання есе є чи не найбільш ефективним практичним засобом розвитку письмового мовлення. Саме робота над створенням есе інтегрує в собі знання, уміння та навички з двох навчальних предметів – літератури й мови. Культивування цього жанру є прекрасним засобом для шліфування умінь та навичок висококультурного мовного самовираження. І, по-третє, надзвичайно важливим є те, що письмовий твір – ідеально за точністю показник мовно-літературної освіченості учня.

            Введення жанру есе в навчальну практику потребує ґрунтовного методичного забезпечення. При цьому треба враховувати, що кожний віковий рівень освіти має свою специфіку. Одна справа – письмові роботи в молодших класах – тут можуть стати в нагоді вагомі методичні напрацювання Василя Сухомлинського, який широко – до 40 творчих робіт щороку! – практикував написання письмових творів. Інша – практикування творчих письмових робіт у середніх класах. Тут їх «жанровий» різновид як за розмірами і тематикою, та за поставленими завданнями суттєво розширюється. Ще інша – есе у старших класах. Одне слово, існує серйозна потреба в системній розробці методики написання письмових робіт з літератури для усіх освітніх рівнів. При цьому необхідно враховувати вже існуючий, раніше напрацьований досвід.

Методика написання есе має багато складових – тут і необхідність розуміння його навчально-розвиваючого потенціалу, розмаїтість його різновидів, що враховують вікові особливості та залежність від навчальних завдань. Надзвичайно важливим є мистецтво (так, мистецтво!) формулювання тематики есе, яке багато в чому визначає творчий підхід і самостійність у його написанні. Окремий важливий момент – постійна робота антиплагіатного спрямування.

            Розробляючи методику написання есе, необхідно врахувати висновки Шалви Амонашвілі, який у своїй докторській дисертації «Основи формування навичок письма і розвитку письмової мови у молодших школярів» прийшов до висновку, що «основні уміння, які складають ядро механізму письмової мови вирощуються і розвиваються у надрах усної мови; розвиток усної мови ведеться у відповідності із завданнями писемної мови. […] В надрах усної мови пришвидшено розвивають такі уміння як цілісність, повнота, логічність писемномовного викладу, підбір слів, усвідомлення норм орфографії і пунктуації, критика тексту з позицій читача і т.д. Усі ці уміння складають якісні характеристики писемної мови, її результату» (Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. – М., 2001. – С. 297–298). Ці висновки видатного педагога перевірені експериментально. І вони надзвичайно важливі для розуміння необхідності «співпраці» між розвитком усно-мовних (риторичних) та письмових умінь. Цей ключовий момент інтегрування мовної та літературної освіти потребує детальної розробки.

Окремою, уже визрілою є проблема вироблення такої нової  методичної системи написання шкільних письмових робіт, яка була б наділена імунітетом до списування з інтернет-сайтів та чисельних шпаргалок типу «золотих творів з літератури».

І останнє, чи не найбільш важливе, що потребує особливого наголошення: завдяки своїй здатності бути ідеальним за точністю показником мовно-літературної освіченості учня, письмовий твір з літератури має бути основним компонентом незалежного тестування випускників школи. Лише в цьому випадку відбудеться активне впровадження цього ефективного засобу мовно-літературної освіти в навчальну практику. Само по собі це вимагає кардинальної зміни змісту і структури завдань ЗНО з мови та літератури, а саме: потребує зменшення іспитових завдань, що перевіряють засвоєння фактичного матеріалу шляхом виставляння «хрестиків/нуликів» і розширення видів творчих письмових робіт. Принаймні дві творчі роботи мають перевіряти мовно-літературну підготовку випускника школи: аналіз твору (чи його фрагменту) із заданою метою, есе на задану тему. Кінцеве освітнє вимірювання, здійснюване таким способом, буде  могутнім стимулом самоорганізації шкільної мовно-літературної освіти.

6. Компетентності учителя-словесника.

Про головні компетентності вчителя-словесника, необхідні для успішної роботи в умовах нової української школи,  та про напрями літературознавчих та методичних розробок, які необхідно розвивати для їх забезпечення.

Якщо головну компетентність, яку набуває учень, отримуючи літературну освіту, ми визначили як розуміння тексту, то це само по собі визначає той комплекс професійних знань і умінь учителя, котрі давали б йому можливість ефективно навчати учнів тієї компетентності.

Уміння розуміти текст учнями набувається шляхом його аналізу, котрий вимагає неспішності та зосередженості, тобто вимагає тривалого навчального часу. А його, як уже знаємо, в існуючій практиці викладання літератури, що здійснюється у калейдоскопічно-кліповому режимі, завжди не вистачає. Враховуючи, що такий спосіб викладання практикується уже кілька останніх десятиліть, то методичний досвід, набутий ще у часи «золотого віку» літературної освіти, поступово втрачався через його незатребуваність, а новий – не напрацьовувався.

Таким чином утворилася серйозна проблема, яка – можна передбачити – проявить себе зразу ж, як тільки завдяки новим програмам з’явиться можливість більш уповільненішого, а значить, і глибшого аналізу літературного тексту.

Проблема ускладнюється ще й тим, що як в академічному літературознавстві, так і в практиці вищої літературної освіти «жанр» аналізу окремого твору не набув широкого розповсюдження через різні причини, в тому числі і через незатребуваність «знизу» – тобто шкільною літературною освітою.

А тим часом володіння цим «жанром» аналізу потребує серйозного методологічного підґрунтя. Окремі методологічні напрями, котрі у свій час вважалися найбільш авторитетними (найпоказовіший приклад – структуралізм) з часом показали свою неефективність у дослідженні «таємниць» художності окремого твору і вже згадуються як перевернута сторінка в історії науки про літературу. Інші ж напрями, що складають герменевтику як теорію розуміння літературного твору і бачать своє завдання у виробленні навичок декодування художнього тексту, на превеликий жаль рідко опускаються з теоретичних висот до аналізу окремого твору з метою перевірити свої теоретичні напрацювання на практиці.

В усіх наших вишівських посібниках з теорії літератури, за якими готуються майбутні вчителі-словесники, фактично відсутній розділ «теорія літературного твору» – він, за логікою речей, мав би стати головним розділом цієї наукової дисципліни.

Одне слово, проблем накопичилося предостатньо. Проте вдаємося до такого критичного аналізу з метою знайти відповідь на питання: якою має бути програма дій, щоб допомомгти вчителю розвинути ті професійні компетенції, які необхідні йому для успішної роботи в умовах нової школи?

            Зрозуміло, що найкраща допомога – це створення нового покоління  підручників та методичних посібників, котрі стали б надійними помічниками вчителів у їхній роботі. Але про це – в наступному розділі. Зараз же вкажемо на  основні напрями такої підготовки та перепідготовки вчителів-словесників, яка б відповідала вимогам нової школи.

Набуття учителем основної компетенції, що стосується розуміння ним тексту і володіння методикою його навчального аналізу, потребує знання теорії літературного твору. Художній твір є суперскладною функціонуючою системою, функціональність якої проявляється в процесі сприймання тексту. Знання теорії літературного твору обумовлює розуміння того ЯК породжуються художні смисли, в тому числі і головний смисл, який традиційно іменується як ідея твору. Розуміння процесу породження смислів набувається шляхом поглибленого аналізу тексту. Серед методів такого аналізу чи не найбільш доцільним та ефективним, як про це вже йшлося, є метод повільного прочитання. При вивченні невеликих за розмірами творів він може застосовуватися в режимі послідовно-цілісного аналізу, а при вивченні більших за розмірами творів – його доцільно застосовувати для аналізу окремих, спеціально вибраних фрагментів.

Звертаємо увагу на метод повільного прочитання художнього тексту з кількох причин. Якщо наголошуємо, що володіння цим методом засвідчує компетентність вчителя у розумінні тексту, то маємо на увазі, що його успішне застосування не лише підводить до розкодування художніх смислів, породжуваних текстом, а й відкриває засоби, з допомогою яких ці смисли виражаються. А власне ці дві взаємопов’язані складові – пізнання смислу, що породжується текстом, і пізнання способів його породження – і є тим головним результатом, що складає головний сенс роботи з текстом. Досягнення на уроці такого результату і сприяє появі такого бажаного ефекту як радість відкриття нового – радість пізнання.

Але тут маємо визнати існування ще однієї проблеми: яким чином можна пояснити процес породження художнього смислу, породження художньої енергії? Справа в тому, що засоби традиційної, так званої «шкільної» поетики, що вдається до тверджень на зразок «з допомогою епітетів… поет виражає…» чи «з допомогою метафори… письменник передає…», уже віджили своє. І ось тут потрібне сучасне розуміння функціонування художнього тексту, що породжується системологічною теорією літературного твору, яка визнає прийом основною складовою одиницею його поетики. Прийоми групуються у змістоформові, мовні, композиційні, ритмомелодійні. Компетентність учителя як аналітика тексту полягає в умінні виявляти ці прийоми і, користуючись методом моделювання їх впливу на реципієнта, тобто на учня, пояснювати їхню виражальну сутність[2]. Причому треба врахувати,що більшість прийомів, котрі виявляються в процесі моделювання їх впливу на реципієнта, не є поіменованими як терміни і не зафіксовані у словниках літературознавчих термінів.

            Зосереджуємо увагу лише на двох важливих складових компонентів учителя-словесника. Проте оновлення потребують й інші складові. Справа в тому, що калейдоскопічний темп «проходження» програмових тем спричинив незатребуваність багатьох важливих умінь та навичок. Наприклад, знайомство з біографією письменника зараз зводиться до запам’ятовування основних дат, в той час як він повинен «входити у клас» як жива людина, образ якої мав би для учнів велике виховне значення. Як правило, в пришвидшеному режимі проходить такий важливий етап вивчення твору як підготовка учнів до його сприймання. Зведена до мінімуму або ж зовсім не проводиться навчальна робота з розвитку умінь та навичок виразного читання.

Існує гостра потреба у створенні та введенні у програму підготовки вчителя-словесника прикладного навчального курсу «Риторика вчителя-словесника». Бо володіння словом, за словами Василя Сухомлинського, є «основною зброєю учителя». І розповідь про письменника, і вступна лекція до вивчення твору, і оглядова лекція, і бесіда, і виразне читання і т.д. – усе це види навчальної роботи у їх професійному виконанні є справжнім мистецтвом, оволодіння яким потребує великих зусиль.

Ми зробили спробу визначити лише деякі, на нашу думку, основні складові компетентності учителя-словесника, які дозволили б йому успішно працювати в новій школі.

То ж, яким шляхом ця проблема може бути виражена? Оптимізму додає те, що серед наших учителів є багато талановитих педагогів, які за рівнем своєї підготовки цілком здатні працювати в умовах нової школи.

Проте, це не знімає питання про необхідність вносити зміни, а часом і кардинальні, в програму підготовки майбутніх учителів-словесників. Принципово нових програм потребує перепідготовка вчителів в Інститутах підвищення кваліфікації.

Але особливо важливим завданням, виконання якого стимулюватиме та забезпечуватиме реформаційний процес, стосується створення нового покоління підручників та посібників.

7. Підручники і супровідна методична література

Про нове покоління підручників та методичної літератури, яке відповідало б потребам нової української школи.

            Один із об’єктивних показників кризового стану літературної освіти полягає в тому, що з року в рік зменшувалася кількість різножанрової супровідної методичної літератури. Зараз настав час, коли освітянські видавництва якщо і насмілюються видавати якусь супровідні методичну літературу, то це стосується переважно  «жанру» розробок поурочних планів. Як запевнюють видавці, всі інші види методичної літератури, в тому числі і хрестоматії, виявляються незатребуваними. І головна причина такої не затребуваності вже нам добре відома.

А тим часом реформування літературної освіти без нового покоління підручників та супровідної літератури неможливе. В умовах кардинальних змін змісту літературної освіти, які спричиняють принципово нові методичні підходи, вчителю вкрай потрібні якісні навчальні посібники, які допомогли б йому професійно адаптуватися до нових викликів. Необхідні також навчальні посібники і для учнів, завдання яких було б подати в цікавій і доступній формі матеріал, який би доповнював і поглиблював зміст підручників.

Принципи, за якими формуватимуться програми, мають бути визначальними і для нового покоління підручників. Орієнтація на твори високої (бажано – найвищої!) художньої вартості, врахування вікових особливостей власне сучасного учня, розкриття краси рідної літератури, кардинальне скорочення кількості оглядових тем та письменницьких імен, пом’якшення історико-літературного підходу, відхід від «шкільної поетики» і поступовий вихід на поле петики теоретичної (загальної, функціональної), яка вибудовується на засадах розуміння твору як системно цілісного функціонуючого «організму», що генерує художню енергію, інтеграція мовної та літературної освіти в старших класах, особлива роль есе як навчально-розвиваючого засобу, включення до інтегрованого курсу елементів риторики та медіаосвітніх матеріалів – усі ці принципи нової програми, перебуваючи у складному, та все ж реально відчутному взаємоузгодженні, повинні знайти органічне, оптимально вивірене втілення у новому поколінні підручників з літератури.

            І знову ж таки, якщо говорити з позицій високої вимогливості, то створення підручника чи посібника з літератури – це мистецтво, тобто такий рівень майстерності, що породжує продукт, у якого оптимізована доцільність кожного складового елементу, що в кінцевому рахунку робить його результативним у навчально-виховному плані. Естетика стилю підручника визначається умінням автора про складні речі говорити зрозуміло. Власне за цією здатністю прозоро висловлювати складні думки криється високий професіоналізм літературознавця, поєднаний з талантом Учителя, Педагога.

Підручник – це те, що завжди під рукою в учня. З цією щоденною для нього книгою він спілкується постійно. І якщо з цієї книги до учня постійно струмує благотворна, ошляхетнювальна енергія краси, то це означає, що вона якнайкращим чином виконує свою високу педагогічну місію.

Коротко зупинимося на проблемі внутрішньої структурованості та змістовновсті підручників.

Підручники хрестоматійного типу для 5–9 класів.  Тут важливо шляхом відбору всього найціннішого оптимізувати методичну складову, яка має здійснюватися з врахуванням трьох головних вимог: 1) виразна спрямованість методичної складової на виховання в учнів читацького інтелектуалізму, тобто читацької імпліцитності, яка засвідчує розуміння ними тексту; 2) розвиток усного та писемного мовлення при їх тісній взаємодії, результатом якої є  розвиток умінь та навичок у написанні творчих письмових робіт ; 3) радикальне розвантаження від тих «запитань і завдань», яких явно забагато в наявних підручниках, через що вони, деконцентруючи увагу, приносять більше шкоди, аніж навчального ефекту.

            Зміст і структура підручників для 10-х–11-х класів потребують суттєвих змін у відповідності до нового змісту літературної освіти.

У зв’язку з кардинальним скороченням кількості письменницьких імен, орієнтація на твори вищої художньої проби обумовлює суттєве реформування змісту і структури монографічних розділів, тобто розділів, присвячених вивченню життя і творчості окремих письменників.

            Основні компоненти таких розділів: 1) біографія письменника; 2) детальний аналіз одного-двох творів (йдеться про твори невеликих розмірів, поезій, оповідань) або ж одного-двох уривків з великих за розмірами творів (зрозуміло, що такий аналіз має бути складовою частиною цілісного аналітичного розбору твору); 3) консультативно-інструктивної частини, що складається з консультацій стосовно вивчення окремих творів, алгоритмів їхнього аналізу, написання письмових робіт, завдань з риторики тощо; 4) теоретико-літературного матеріалу.

            Біографія письменника має створювати живий образ письменника, водночас важливо, щоб він постав як видатна особистість, як син свого народу (хай не лякає пафосність цього вислову, бо ж вивчатиметься творчість видатних творчих особистостей  – класиків вітчизняної літератури). Виклад біографічного матеріалу повинен бути насичений інформацією, яка готуватиме учня до глибокого сприймання його творчості – йдеться про активізацію біографічного методу вивчення літератури. Тому треба звертати увагу на особливості художнього обдарування письменника, впливи середовища, в т.ч. і творчого, на окремі моменти психології творчості, на формування стилю і т.д. Має бути відповідність, певний перегук між біографією митця та наступним аналізом його творчості. Йдеться про задіяність відомого принципу «якщо в першій дії спектаклю на стіні висить рушниця, то в заключній частині вона повинна вистрілити».

            Детальний аналіз творів, здійснений шляхом повільного прочитання твору або ж окремих його фрагментів – це принципово новий вид «підручникового» аналізу і, відповідно, роботи на уроках літератури. Йдеться про метод, навчальна ефективність якого у вихованні імпліцитного читача є високою і який вже давно використовується талановитими і досвідченими вчителями-словесниками.

            Консультативно-інструктивна складова покликана навчати учнів самостійно вчитися.  Консультативні матеріали мають спрямовувати творчу роботу учнів на написання есе, проголошення учнями доповідей і т.д. Іншими словами, запрограмовування учнів на самостійну роботу є одним із головних завдань підручника.

            Добре розроблена інструктивно-консультативна складова забезпечує продуктивний діалог підручник – учень, суть якого в тому, що підручник програмує самостійну роботу учня, ставить йому проблемні запитання, тестує, а учень шукає і знаходить у підручнику відповіді , які виникають у нього.

Супровідна методична література, на нашу думку, має складатися з таких основних жанрів:

1. Навчальний посібник-хрестоматія, присвячений монографічному вивченню творчості письменника. Орієнтовні змістові та структурні параметри такого посібника:1) біографія письменника; 2) тексти вибраних творів; 3) аналіз творів, в т.ч. і здійснений за методикою повільного прочитання; 4) методична складова (рекомендована тематика доповідей, письмових творів, матеріали для перевірки знань тощо); 5) ілюстративна частина (фотографії тощо). Основне завдання такого типу посібників полягає в тому, щоб продублювати на вищому інформаційному та методичному рівні відповідні розділи з підручників для 10–11 класів.

            2. Монографічний розгляд окремого «програмового» твору, зорієнтований на шкільну аудиторію – як на вчителя, так і на учня. Вони можуть публікуватися окремими виданнями, але цілком можливо, і навіть бажано, щоб з них компонувалися окремі збірки.

            Функція таких видань полягає в тому, що вони формують дискурси стосовно видатних творів української літератури, надаючи їм знаковості для молодих поколінь. Їхня освітньо-навчальна функція є надзвичайно важливою і навіть багато в чому вирішальною для піднесення якості літературної освіти.

            Важливо відзначити, що якість такої супровідної літератури визначається її читабельністю, яка уміло згармонізована з її науково- методичним змістом.

            Велику роль у наданні наукових та методичних послуг учителям-словесникам можуть надати спеціалізовані освітні електронні сайти, – їх утворення та обслуговування можуть взяти на себе відповідні університетські кафедри та кафедри інститутів післядипломної педагогічної освіти. Обсяг таких послуг може бути широким -  від обміну методичним досвідом у вивченні окремих творів до різного роду обговорень та дискусій з актуальних проблем літературної освіти.

            Інша ніша, заповнення якої в часи, коли рівень «комп’ютеризації» сучасного учня підвищується з року в рік, потребує окремої уваги, – аудіовізуальна навчально-освітня продукція, неосяжні перспективи якої поки що нами недостатньо усвідомлюються. Необхідно домагатися, щоб друкований підручник мав свої електронні (інтермедіальні) прототипи, які б не копіювали його, а доповнювали, використовуючи свої необмежені можливості у розміщені різного роду аудіовізуальних, літературно-критичних матеріалів, художніх творів, тестів, завдань із самоперевірки, матеріалів з підготовки до ЗНО тощо. Цікаво, що робота над такими електронними посібниками інтермедіального характеру вже почалася «знизу». В Камянській середній школі, що на Черкащині, невеличкий колектив, який складався з кількох учителів-словесників та викладача інформатики створив такий електронний посібник, що доповнював підручник з української літератури для 9-го класу (автор – Василь Пахаренко) цікавими аудіовізуальними матеріалами та тестовими завданнями.

Для створення нового покоління підручників необхідна добре продумана організаційна робота відповідних освітянських інституцій, тобто потрібен якісний менеджмент.  Конкурси підручників, як показує практика, не завжди себе не виправдовують. Багато пропозицій, а вибирати, як правило, немає з чого. Кількість не переростає в якість. У таких випадках необхідні пошуки талановитих авторів і грамотна, цілеспрямована робота з ними. Якісний підручник здатний створити талановитий автор, який про складні речі уміє висловлюватися просто, зрозуміло і цікаво. А талант, як відомо, рідкість.

***

І наостанок, знаючи, що пропонована концепція реформування літературної освіти буде обговорюватися, прошу майбутніх учасників дискусії враховувати, що, коли бодай одна з них не буде повноцінно задіяна в процес реформування, то це означатиме, що реформація не досягне своєї мети – система просто належно не спрацює.

---

[1] Твердження про те, що основна компетентність, котра «вирощуються» літературною освітою полягає в розумінні учнями тексту зовсім не суперечить тому чисельному набору компетентностей, про який йшлося у  наведених ще на початку статті цитатах, взятих із документу про концепцію «нової української школи». Справа в тому, що компетентність розуміння учнями тексту тим чи іншим чином інтегрує в собі усі названі у тому документі компетентності.

[2] Методика аналізу художнього тексту з позицій психології художнього сприймання, тобто з позицій рецептивної  поетики продемонстровано в таких дослідженнях Григорія Клочека: «Душа моя сонця намріяла…» Поетика «Сонячних кларнетів Павла Тичини» (К., 1986), «Поетика Бориса Олійника» (К., 1989), «Поетика і психологія» (К., 1990), «Поезія Тараса Шевченка» (К., 1998; Тернопіль, 2014), «Світ «Велесової книги» (Кіровоград, 2001), «Енергія художнього слова» (Кіровоград, 2007), «Поетика візуальності Тараса Шевченка» (К., 2013), «Шевченкове Слово: спроби наближення (Кіровоград, 2014) та ін.